Exergue

 de Jacques Rancière. Editions la Fabrique. Extraits.

La relation pédagogique (1)

p 14,15 16

« C’est la logique même de la relation pédagogique : le rôle dévolu au maître est de supprimer la distance entre son savoir et l’ignorance de l’ignorant. Ses leçons et les exercices qu’il donne ont pour fin de réduire progressivement le gouffre qui les sépare. Malheureusement il ne peut réduire l’écart qu’à la condition de le recréer sans cesse. Pour remplacer l’ignorance par le savoir, il doit toujours marcher un pas en avant, remettre entre lui et l’élève une ignorance nouvelle. La raison en est simple. Dans la logique pédagogique, l’ignorant n’est pas celui qui ignore encore ce que le maître sait. Il est celui qui ne sait pas ce qu’il ignore ni comment le savoir. Le maître, lui, n’est pas seulement celui qui détient le savoir ignoré par l’ignorant. Il est aussi celui qui sait comment en faire un objet de savoir, à quel moment et selon quel protocole.  Car à la vérité, il n’est pas d’ignorant qui ne sache déjà une masse de choses, qui ne les ait apprises par lui-même, en regardant et en écoutant autour de lui, en observant et en répétant, en se trompant et en corrigeant ses erreurs. Mais un tel savoir pour le maître n’est qu’un savoir d’ignorant, un savoir incapable de s’ordonner selon la progression qui va du plus simple au plus compliqué. L’ignorant progresse en comparant ce qu’il découvre à ce qu’il connaît déjà, selon le hasard des rencontres mais aussi selon la règle arithmétique, la règle démocratique qui fait de l’ignorance un moindre savoir. Il se préoccupe seulement de savoir plus, de savoir ce qu’il ignorait encore. Ce qui lui manque, ce qu’il manquera toujours à l’élève, à moins de devenir maître lui-même, c’est le savoir de l’ignorance, la connaissance de la distance exacte qui sépare le savoir de l’ignorance.

Cette mesure-là échappe précisément à l’arithmétique des ignorants. Ce que le maître sait, ce que le protocole de transmission du savoir apprend d’abord à l’élève, c’est que l’ignorance n’est pas un moindre savoir, elle l’opposé du savoir ; c’est que le savoir n’est pas un ensemble de connaissances, il est une position. L’exacte distance est la distance qu’aucune règle ne mesure, la distance qui se prouve par le seul jeu des positions occupées, qui s’exerce par la pratique interminable du « pas en avant » séparant le maître de celui qu’il est sensé exercer à le rejoindre. Elle est la métaphore du gouffre radical qui sépare la manière du maître de celle de l’ignorant, parce qu’il sépare deux intelligences : celle qui sait en quoi consiste l’ignorance et celle qui ne le sait pas. C’est d’abord cet écart radical que l’enseignement progressif ordonné enseigne à l’élève. Il lui enseigne d’abord sa propre incapacité. Ainsi vérifie-t-il incessamment dans son acte sa propre présupposition, l’inégalité des intelligences. Cette vérification interminable est ce que Jacotot nomme l’abrutissement.

A cette pratique de l’abrutissement il opposait la pratique de l’émancipation intellectuelle. L’émancipation intellectuelle est la vérification de l’égalité des intelligences. Cela ne signifie pas l’égale valeur de toutes les manifestations de l’intelligence mais l’égalité à soi de l’intelligence dans toutes ses manifestations. Il y a deux sortes d’intelligences séparées par un gouffre. L’animal humain apprend toutes choses comme il a d’abord appris la langue maternelle, comme il a appris à s’aventurer dans la forêt des choses et des signes qui l’entourent avant de prendre place parmi les humains : en observant et en comparant une chose avec une autre, un signe avec un fait, un signe avec un autre signe. Si l’illettré connait seulement une prière par cœur, il peut comparer ce savoir avec ce qu’il ignore encore : les mots de cette prière écrits sur le papier. Il peut apprendre signe après signe, le rapport de ce qu’il ignore avec ce qu’il sait. Il le peut si, à chaque pas, il observe ce qui est en face de lui, dit ce qu’il a vu et vérifie ce qu’il dit. De cet ignorant, épelant les signes, au savant qui construit des hypothèses, c’est toujours la même intelligence qui est à l’œuvre, une intelligence qui traduit des signes en d’autres signes et qui procède par comparaison et figures pour communiquer ses aventures intellectuelles et comprendre ce qu’une autre intelligence s’emploie à lui communiquer.

Ce travail poétique de traduction est au cœur de tout apprentissage. Il est au cœur de la pratique émancipatrice du maître ignorant*. Ce que celui-ci ignore, c’est la distance abrutissante, la distance transformée en gouffre radical que seul un « expert » peut combler. La distance n’est pas un mal à abolir, c’est la condition normale de toute communication. Les animaux humains sont des animaux distants qui communiquent à travers la forêt de signes. La distance que l’ignorant a à franchir n’est pas le gouffre entre son ignorance et le savoir du maître. Elle est seulement le chemin de ce qu’il sait déjà à ce qu’il ignore encore mais qu’il peut apprendre comme il a appris le reste, qu’il peut apprendre non pour occuper la position du savant mais pour mieux pratiquer l’art de traduire, de mettre ses expériences en mots et ses mots à l’épreuve, de traduire ses aventures intellectuelles à l’usage des autres et de contre-traduire les traductions qu’ils lui présentent de leurs propres aventures. Le maître ignorant capable de l’aider à parcourir ce chemin s’appelle ainsi non parce qu’il ne sait rien, mais parce qu’il a abdiqué le « savoir de l’ignorance » et dissocié ainsi sa maîtrise de son savoir. Il n’apprend pas à ses élèves son savoir, il leur commande de s’aventurer dans la forêt des choses et des signes, de dire ce qu’ils ont vu et ce qu’ils pensent de ce qu’ils ont vu, de le vérifier et de le faire vérifier. Ce qu’il ignore, c’est l’inégalité des intelligences. Toute distance est une distance factuelle, et chaque acte intellectuel est un chemin tracé entre une ignorance et un savoir, un chemin qui sans cesse abolit, avec leurs frontières, toute fixité et toute hiérarchie des positions. »

*Voici ce que dit J.Rancière. « Le Maître ignorant exposait la théorie excentrique de Joseph Jacotot qui avait fait scandale au début du XIX siècle en affirmant  selon qu’un ignorant pouvait apprendre à un autre ignorant ce qu’il ne savait pas lui-même, en proclamant l’égalité des intelligences et en opposant l’émancipation intellectuelle à l’instruction du peuple. Ces idées étaient tombées dans l’oubli….J’avais cru bon de les faire revivre, dans les années 80, pour lancer le pavé de l’égalité intellectuelle dans la mare des débats sur les finalités de l’Ecole publique »

Tout ne se joue pas entre ignorance et savoir…… Il n’y a nul écart à combler entre intellectuels et ouvriers  (1)

p 24, 25,26

« J’appartiens à cette génération qui se trouva tiraillée entre deux exigences opposées. Selon l’une, celle qui possédait l’intelligence du système social devait l’enseigner à ceux qui souffraient de ce système afin de les armer pour la lutte ; selon l’autre, les supposés savants étaient en fait des ignorants qui ne savaient rien de ce qu’exploitation et rébellion signifiaient et devaient s’en instruire auprès de ces travailleurs qu’ils traitaient en ignorants. Pour répondre à cette double exigence, j’ai d’abord voulu retrouver la vérité du marxisme pour armer un nouveau mouvement révolutionnaire, puis apprendre de ceux qui travaillaient et luttaient dans les usines le sens de l’exploitation et de la rébellion. Pour moi, comme pour ma génération, aucune de ces deux tentatives ne fut pleinement  convaincante. Cet état de fait me porta à recherche dans l’histoire du mouvement ouvrier la raison des rencontres ambigües ou manquées entre les ouvriers et ces intellectuels qui étaient venus leur rendre visite pour les instruire ou être instruits par eux. Il me fut ainsi donné de comprendre que l’affaire ne se jouait pas entre ignorance et savoir, pas plus qu’entre activité et passivité, individualité et communauté. Un jour de mai où je consultais la correspondance de deux ouvriers dans les années 1830 pour y trouver des informations sur la condition et les formes de conscience des travailleurs en ce temps, j’eus la surprise de rencontrer tout autre chose : les aventures de deux autres visiteurs en d’autres jours de mai, cent quarante cinq ans plus tôt. L’un des ouvriers venait d’entrer dans la communauté saint-simonienne à Ménilmontant et donnait à son ami l’emploi du temps de ses journées en utopie : travaux et exercices de jour, chœurs et récits de la soirée. Son correspondant lui racontait en retour la partie de campagne qu’il venait de faire avec deux compagnons pour profiter d’un dimanche de printemps. Mais ce qu’il lui racontait ne ressemblait en rien au jour de repos du travailleur restaurant ses forces physiques et mentales pour le travail de la semaine à venir. C’était une intrusion dans une tout autre sorte de loisir : le loisir des esthètes qui jouissent des formes, des lumières et des ombres du paysage, des philosophes qui s’installent dans une auberge de campagne pour y développer des hypothèses métaphysiques et des apôtres qui s’emploient à communiquer leur foi à tous les compagnons rencontrés au hasard du chemin ou de l’auberge.

Ces travailleurs qui auraient dû me fournir des informations sur les conditions du travail et les formes de la conscience de classe m’offraient tout autre chose : le sentiment d’une ressemblance, une démonstration de l’égalité. Eux aussi étaient des spectateurs et des visiteurs auprès de leur propre classe. Leur activité de propagandiste ne pouvait se séparer de leur oisiveté de promeneurs et de contemplateurs. La simple chronique de leurs loisirs contraignait à reformuler les rapports établis entre voir, faire et parler. En se faisant spectateurs et visiteurs, ils bouleversaient le partage du sensible qui veut que ceux qui travaillent n’aient pas le temps de laisser trainer au hasard leurs pas et leurs regards et que les membres d’un corps collectif n’aient pas de temps à consacrer aux formes et insignes de l’individualité. C’est ce que signifie le mot émancipation : le brouillage de la frontière entre ceux qui agissent et ceux qui regardent, entre individus et membres d’un corps collectif. Ce que ces journées apportaient aux deux correspondants et leurs semblables n’était pas le savoir de leur condition et l’énergie pour le travail du lendemain et la lutte à venir. C’était la reconfiguration ici et maintenant du partage de l’espace et du temps, du travail et du loisir.

Comprendre cette rupture opérée au cœur même du temps, c’était développer les implications d’une similitude et d’une égalité, au lieu d’assurer sa maîtrise dans la tâche interminable  de réduire l’écart irréductible. Ces deux travailleurs étaient des intellectuels eux-aussi, comme l’est n’importe qui. Ils étaient des visiteurs et des spectateurs, comme le chercheur qui, un siècle plus tard, lisait leurs lettres dans une bibliothèque, comme les visiteurs de la théorie marxiste ou les diffuseurs de tracts aux portes des usines. non plus qu’entre auteurs et spectateurs. »

(1)   Titres donnés par « Exergue »

p 31 à 34  dans La Voie  d’Edgar Morin ….la métamorphose

« Toute crise – et la crise planétaire de façon paroxystique – porte en elle risques et chances. La chance est dans le risque. La chance s’accroit avec le risque. ………Mais la chance n’est possible que s’il est possible de changer de voie. ……..

Vers la métamorphose ?

…….. L’improbable, mais possible, est la métamorphose.

Qu’est-ce qu’une métamorphose ? ………Une chenille s’enferme dans une chrysalide ; elle entame alors un processus qui est à la fois d’autodestruction et d’autoreconstruction en une organisation et une forme différentes. Quand la chrysalide se déchire, il s’est formé un papillon qui, tout en demeurant le même être, est devenu un autre. L’identité s’est maintenue et transformée dans l’altérité…… Alors que pour Fukuyama, les capacités créatrices de l’évolution humaine sont épuisées avec la démocratie représentative et l’économie libérale, nous devons penser qu’au contraire c’est cette histoire là qui est épuisée, et non les capacités créatrices de l’humanité.

C’est dans la métamorphose que se régénèreraient ces capacités créatrices. La notion de métamorphose est plus riche  que celle de révolution. Elle en garde la capacité novatrice, mais la lie à la conservation (de la vie, des cultures, du legs de pensées et de sagesse de l’humanité). …..

Pour aller vers la métamorphose, il est nécessaire de changer de voie…….Tout commence par une initiative, une innovation, un nouveau passage de caractère déviant, marginal, souvent invisibles aux contemporains…..

Notre époque devrait être, comme le fut la Renaissance, …..  l’occasion d’une reproblématisation généralisée. Tout est à repenser. Tout est à commencer. ….Tout, en fait, a déjà été commencé., mais sans qu’on le sache…….Il existe déjà, sur tous les continents, en toutes les nations, des bouillonnements créatifs, une multitude d’initiatives locales dans le sens de la régénération économique, ou sociale, ou politique, ou cognitive, ou éducationnelle, ou éthique, ou existentielle. Mais tout ce qui devrait être relié est dispersé, séparé, compartimenté……..  Il s’agit de les reconnaître, de les collationner,….. Ces sont ces voies multiples qui pourront…. (se) conjuguer pour former la Voie nouvelle…..et nous dirigera vers l’encore invisible et inconcevable Métamorphose ».

Chapitre : Ce qu’est une révolution (p 229 à 238) d’Une société à la dérive de Castoriadis

« En quoi un évènement-rupture, révolutionnaire, est-il porteur de nouveau, d’irréversible, En quoi n’est-il pas la simple reprise, …. d’un héritage ancien ?

D’abord, il est utile de dissiper la confusion autour du terme même de « révolution ». Révolution ne signifie ni guerre civile ni effusion de sang. La révolution est un changement de certaines  institutions centrales de la société par l’activité de la société elle-même. : l’autotransformation explicite de la société, condensée dans un temps bref. ……………………………………….La révolution signifie l’entrée de l’essentiel de la communauté dans une phase d’activité politique, c’est-à-dire instituante. L’imaginaire social instituant se met au travail et s’attaque explicitement à la transformation des institutions existantes. Dans la mesure où il rencontre la résistance des anciennes institutions, donc aussi du pouvoir établi, il est compréhensible qu’il s’attaque aux institutions du pouvoir, c'est-à-dire aux institutions politiques au sens étroit. Mais il est dans la nature des choses que ce réveil de l’imaginaire  social instituant mette en question une foule d’autres dimensions, formellement instituées ou non, de la vie sociale. Et cela est du reste requis, puisque dans la société tout se tient. Bien entendu – et comme dans toute institution humaine – il y a là le risque de dérapage. On sait à quelles monstruosités ont été conduits de prétendus « révolutionnaires »  mus par l’illusion de la table rase et la volonté de maitriser in actu la totalité des manifestations de la vie sociale. On ne transforma pas par des lois et des décrets, encore moins par la terreur, la famille, le langage, la religion des gens. L’altération de ces institutions, si elle doit survenir, appartient à un autre type de travail de la société sur elle-même, un processus qui a ses propres rythmes, sa propre temporalité. De ce processus, la révolution est un nœud – à la fois aboutissement, et médiation pour que l’autotransformation de la société puisse se poursuivre………………………..Quand à la « simple reprise de l’héritage ancien » : la discussion n’est pas vraiment intéressante. Aucune révolution ne se fit sur une table rase, ni ne peut, le voudrait-elle, produire une table rase. Elle est social-historiquement préparée, se fait dans des conditions données, prolonge souvent des tendances  déjà existantes – ou y retombe. Rien de tout cela ne nous permet d’’effacer le moment –les moments – de création social-historique que la révolution incarne sous une forme brève et dense. On peut continuer à répéter que la révolution française, par exemple, «  n’a fait que » prolonger  et mener à son terme le processus de centralisation  entamé depuis longtemps  par l’Ancien Régime. Pourquoi donc évite-t-on de se poser la question : qu’est ce que ce processus aurait donné, à quoi aurait-il abouti, sans la révolution ? ……… 

……………………………                                        ………………………………..

Mais ne peut-on pas dire que ce processus de mobilisation des masses est nécessairement suivi, ici comme ailleurs, par un mouvement de retrait, d’essoufflement, de démobilisation des forces actives du processus révolutionnaire ?

Il est vrai que,…, nous connaissons des révolutions battues ou qui, les résultats ont été parfois pires, ont mal tourné…….. Et il est vrai  que chaque fois qu’il y a eu ce retrait de la population ; dire qu’il n’est pas fatal ne veut pas dire qu’il n’a pas de sens, et qu’il ne pose pas une énorme question. Cette question, celle de la « dégénérescence », de la révolution, ou mieux, de sa confiscation  par des groupes qui émergent lors du processus révolutionnaire et visent à instaurer leur propre pouvoir –me préoccupe depuis quarante ans, et depuis quarante ans, j’écris qu’on ne peut pas donner une réponse théorique à priori. On peut dire seulement que ce qu’on doit faire, en général : lutter pour des institutions qui élargissent les possibilités d’autogouvernement collectif, combattre toutes les tendances qui s’y opposent……. ».

p62, 63….. Thucydide, la force et le Droit  de Castoriadis

« Il s’agit d’une évidence, constamment oubliée comme d’habitude : aussi bien la Révolution américaine que la Révolution française se posent et se pensent elles-mêmes comme des révolutions au sens premier du terme. « Révolution » vient de revolvere, tourner et retourner sur soi-même. Je vous rappelle le titre du livre de Copernic : De revolutionibus orbium coelestium. La révolution, c’est un retour à un point d’origine, à un état de choses initial. Donc, au sens propre du terme, la révolution est la restauration d’un état de choses antérieur, soit effectif, soit idéal, soit antérieur de fait, soit antérieur en droit, ou les deux – et peu importe que l’histoire de France ait appelé « Restauration » la tentative de détruire la Révolution………En France, Ils pouvaient avoir en tête un contrat social comme celui qu’envisagerait Rousseau….Peu importe, le fait est qu’ils pensaient « leur » révolution comme la restauration d’un état initial, originaire, donc vrai, et donc meilleur, et donc le seul bon. Vues sous cet angle, les révolutions de la fin de XVIIIe siècle rappellent un passé révolu (effectif ou idéal) et réalisent pleinement pour la première fois ce qui était ou aurait dû être à l’origine. Il y a certes des contre-courants, comme en témoigne la fameuse phrase de Saint-Just : « Le bonheur est une idée neuve en Europe », qui renvoie à une tentative d’instaurer une autre société. Mais la tentative centrale d’Hannah Arendt est juste, on la retrouve d’ailleurs, de façon peut être latérale, secondaire, dans le marxisme, et par exemple dans l’idée d’expropriation des expropriateurs, traduite avec un merveilleux sens pratique, tactique, politique par Lénine en 1917 : »Reprenez ce qui vous a été volé ». Le travail du peuple étant l’origine de toute richesse, faire la révolution socialiste n’est en fait que récupérer ce qui a été pris, revenir à l’état des choses qui aurait existé si chacun avait disposé du produit de son travail. Les révolutions de l’époque baignent dans tout cela…….Le nouveau n’en est pas vraiment un, que tous les nouveaux possibles ont été posés une fois pour toutes au début de l’histoire, dans une sorte de contrat rousseauiste moyennant lequel l’humanité est sortie de l’état de nature, et que la légitimité de la révolution lui vient précisément du fait qu’elle est, avec une majuscule, Répétition, de l’Origine…………………………………….. Mais si la révolution est rupture avec ce qui était là, non pas pour revenir à un ordre imaginaire fictif mais pour faire être des déterminations naturelles dans et par l’institution de la société, des lois autres…… (qui) touchent à des dimensions centrales de la vie humaine, se pose la question de savoir s’il peut y en avoir une légitimation ou un fondement. La réponse à mes yeux est immédiate et évidente : non, il ne peut y en avoir. Toute légitimation vient après coup et ne peut être le fait que de gens placés en aval, dans le nouvel univers historique, et qui d’une certaine façon partagent, pour les accepter ou les repousser, les significations imaginaires sociales que la révolution a fait surgir et a instituées ou essayé d’instituer. »

Séance solennelle « Les nouveaux défis de l’éducation » Mardi 1er mars 2011

Avant d’enseigner quoi que ce soit à qui que ce soit, au moins faut-il le connaître.

Qui se présente, aujourd’hui, à l’école, au collège, au lycée, à l’université ?

- I -

- Ce nouvel écolier, cette jeune étudiante n’a jamais vu veau, vache, cochon ni couvée. En 1900, la majorité des humains, sur la planète, s’occupaient de labourage et de pâturage ; en 2010, la France, comme les pays analogues au nôtre, ne compte plus qu’un pour cent de paysans. Sans doute faut-il voir là une des plus immenses ruptures de l’histoire, depuis le néolithique. Jadis référée aux pratiques géorgiques, la culture change.

Celle ou celui que je vous présente ne vit plus en compagnie des vivants, n’habite plus la même Terre, n’a donc plus le même rapport au monde. Il ou elle ne voit que la nature arcadienne des vacances, du loisir ou du tourisme.

- Il habite la ville. Ses prédécesseurs immédiats, pour plus de la moitié, hantaient les champs. Mais il est devenu sensible aux questions d’environnement. Prudent, il polluera moins que nous autres, adultes inconscients et narcissiques.

Il n’a plus le même monde physique et vital, ni le même monde en nombre, la démographie ayant soudain bondi vers sept milliards d’humains.

- Son espérance de vie est, au moins, de quatre-vingts ans. Le jour de leur mariage, ses arrière- grands-parents s’étaient juré fidélité pour à peine une décennie. Qu’il et elle envisagent de vivre ensemble, vont-ils jurer de même pour soixante-cinq ans ? Leurs parents héritèrent vers la trentaine, ils attendront la vieillesse pour recevoir ce legs.

Ils n’ont plus la même vie, ne vivent plus les mêmes âges, ne connaissent plus le même mariage ni la même transmission de biens.

- Depuis soixante ans, intervalle unique dans notre histoire, il et elle n’ont jamais connu de guerre, ni bientôt leurs dirigeants ni leurs enseignants. Bénéficiant des progrès de la médecine et, en pharmacie, des antalgiques et anesthésiques, ils ont moins souffert, statistiquementn parlant, que leurs prédécesseurs. Ont-ils eu faim ?

Or, religieuse ou laïque, toute morale se résumait à des exercices destinés à supporter une douleur inévitable et quotidienne : maladies, famine, cruauté du monde.

Ils n’ont plus le même corps ni la même conduite ; aucun adulte ne sut ni ne put leur inspirer une morale adaptée.

- Alors que leurs parents furent conçus à l’aveuglette, leur naissance fut programmée.

Comme, pour le premier enfant, l’âge moyen de la mère a progressé de dix à quinze ans, les enseignants ne rencontrent plus des parents d’élèves de la même génération.

Ils n’ont plus les mêmes parents ; changeant de sexualité, leur génitalité se transformera.

- Alors que leurs prédécesseurs se réunirent dans des classes ou des amphis homogènes culturellement, ils étudient au sein d’un collectif où se côtoient désormais plusieurs religions, langues, provenances et moeurs. Pour eux et leurs enseignants, le multiculturalisme est de règle depuis quelques décennies. Pendant combien de temps pourront-ils encore chanter l’ignoble « sang impur » de quelque étranger ?

Ils n’ont plus le même monde mondial, ils n’ont plus le même monde humain. Autour d’eux, les filles et les fils d’immigrés, venus de pays moins riches, ont vécu des expériences vitales inverses. Bilan temporaire. Quelle littérature, quelle histoire comprendront-ils, heureux, sans avoir vécu la rusticité, les bêtes domestiques et la moisson d’été, dix conflits, blessés, morts et affamés, cimetières, patrie, drapeau sanglant, monuments aux morts, sans avoir expérimenté dans la souffrance, l’urgence vitale d’une morale ?

- II -

Voilà pour le corps ; voici pour la connaissance.

- Leurs ancêtres cultivés avaient, derrière eux, un horizon temporel de quelques milliers d’années, ornées par la préhistoire, les tablettes cunéiformes, la Bible juive, l’Antiquité grécolatine.

Milliardaire désormais, leur horizon temporel remonte à la barrière de Planck, passe par l’accrétion de la planète, l’évolution des espèces, une paléo-anthropologie millionnaire.

N’habitant plus le même temps, ils entrèrent dans une autre histoire.

- Ils sont formatés par les médias, diffusés par des adultes qui ont méticuleusement détruit leur faculté d’attention en réduisant la durée des images à sept secondes et le temps des réponses aux questions à quinze secondes, chiffres officiels ; dont le mot le plus répété est « mort » et l’image la plus reprise celle des cadavres. Dès l’âge de douze ans, ces adultes-là les forcèrent à voir plus de vingt mille meurtres.

- Ils sont formatés par la publicité ; comment peut-on leur apprendre que le mot relais, en français s’écrit -ais, alors qu’il est affiché dans toutes les gares -ay ? Comment peut-on leur apprendre le système métrique, quand, le plus bêtement du monde, la SNCF leur fourgue des s’miles ?

Nous, adultes, avons doublé notre société du spectacle d’une société pédagogique dont la concurrence écrasante, vaniteusement inculte, éclipse l’école et l’université. Pour le temps d’écoute et de vision, la séduction et l’importance, les médias se sont saisis depuis longtemps de la fonction d’enseignement.

Les enseignants sont devenus les moins entendus de ces instituteurs. Critiqués, méprisés, vilipendés, puisque mal payés.

- Ils habitent donc le virtuel. Les sciences cognitives montrent que l’usage de la toile, lecture ou écriture au pouce des messages, consultation de Wikipedia ou de Facebook, n’excitent pas les mêmes neurones ni les mêmes zones corticales que l’usage du livre, de l’ardoise ou du cahier. Ils peuvent manipuler plusieurs informations à la fois. Ils ne connaissent ni n’intègrent ni ne synthétisent comme leurs ascendants.

Ils n’ont plus la même tête.

- Par téléphone cellulaire, ils accèdent à toutes personnes ; par GPS, en tous lieux ; par la toile, à tout le savoir ; ils hantent donc un espace topologique de voisinages, alors que nous habitions un espace métrique, référé par des distances.

Ils n’habitent plus le même espace.

Sans que nous nous en apercevions, un nouvel humain est né, pendant un intervalle bref, celui qui nous sépare de la Seconde Guerre mondiale.

Il ou elle n’a plus le même corps, la même espérance de vie, n’habite plus le même espace, ne communique plus de la même façon, ne perçoit plus le même monde extérieur, ne vit plus dans la même nature ; né sous péridurale et de naissance programmée, ne redoute plus la même mort, sous soins palliatifs. N’ayant plus la même tête que celle de ses parents, il ou elle connaît autrement.

- Il ou elle écrit autrement. Pour l’observer, avec admiration, envoyer, plus rapidement que je ne saurai jamais le faire de mes doigts gourds, envoyer, dis-je, des SMS avec les deux pouces, je les ai baptisés, avec la plus grande tendresse que puisse exprimer un grand-père, Petite Poucette et Petit Poucet. Voilà leur nom, plus joli que le vieux mot, pseudo-savant, de dactylo.

- Ils ne parlent plus la même langue. Depuis Richelieu, l’Académie française publie, à peu près tous les quarante ans, pour référence, le dictionnaire de la nôtre. Aux siècles précédents, la différence entre deux publications s’établissait autour de quatre à cinq mille mots, chiffres à peu près constants ; entre la précédente et la prochaine, elle sera d’environ trente mille.

À ce rythme linguistique, on peut deviner que, dans peu de générations, nos successeurs pourraient se trouver aussi séparés de nous que nous le sommes de l’ancien français de Chrétien de Troyes ou de Joinville. Ce gradient donne une indication quasi photographique des changements majeurs que je décris.

Cette immense différence, qui touche toutes les langues, tient, en partie, à la rupture entre les métiers des années cinquante et ceux d’aujourd’hui. Petite Poucette et son frère ne s’évertueront plus aux mêmes travaux.

La langue a changé, le travail a muté.

III –

L’individu

Mieux encore, les voilà devenus des individus. Inventé par saint Paul, au début de notre ère, l’individu vient de naître seulement ces jours-ci. Nous rendons-nous compte à quel point nous

vivions d’appartenances, de jadis jusqu’à naguère ? Français, catholiques ou juifs, Gascons ou

Picards, riches ou pauvres, femmes ou mâles… nous appartenions à des régions, des religions, des cultures, rurales ou villageoises, des groupes singuliers, des communes locales, un sexe, la patrie. Par les voyages, les images, la toile, les guerres abominables, ces collectifs ont à peu près tous explosé. Ceux qui demeurent continuent aujourd’hui, vite, d’éclater.

L’individu ne sait plus vivre en couple, il divorce ; ne sait plus se tenir en classe, il remue et bavarde ; ne prie plus en paroisse ; l’été dernier, nos footballeurs n’ont pas su faire équipe ; nos politiques savent-ils encore construire un parti ? On dit partout mortes les idéologies ; ce sont les appartenances qu’elles recrutaient qui s’évanouissent.

Cet individu nouveau-né annonce plutôt une bonne nouvelle. À balancer les inconvénients de l’égoïsme et les crimes de guerre commis par et pour la libido d’appartenance – des centaines de millions de morts –, j’aime d’amour ces jeunes gens.

Cela dit, reste à inventer de nouveaux liens. En témoigne le recrutement de Facebook, quasi équipotent à la population du monde.

Comme un atome sans valence, Petite Poucette est toute nue. Nous, adultes, n’avons inventé aucun lien social nouveau. L’emprise de la critique et du soupçon les déconstruit plutôt.

Rarissimes dans l’histoire, ces transformations, que j’appelle hominescentes, créent, au milieu de notre temps et de nos groupes, une crevasse si large que peu de regards l’ont mesurée à sa vraie taille.

Je la compare, je le répète, à celles qui intervinrent au néolithique, à l’aurore de la science grecque, au début de l’ère chrétienne, à la fin du Moyen Âge et à la Renaissance.

Sur la lèvre aval de cette faille, voici des jeunes gens auxquels nous prétendons dispenser de l’enseignement, au sein de cadres datant d’un âge qu’ils ne reconnaissent plus : bâtiments, cours de récréation, salles de classe, bancs, tables, amphithéâtres, campus, bibliothèques, laboratoires même, j’allais même dire savoirs… cadres datant, dis-je, d’un âge et adaptés à une ère où les hommes et le monde étaient ce qu’ils ne sont plus.

- IV -

Trois questions, par exemple : Que transmettre ? À qui le transmettre ? Comment le transmettre ?

Que transmettre ? Le savoir !

Jadis et naguère, le savoir avait pour support le corps même du savant, de l’aède ou du griot.

Une bibliothèque vivante… voilà le corps enseignant du pédagogue.

Peu à peu, le savoir s’objectiva d’abord dans des rouleaux, vélins ou parchemins, support d’écriture, puis, dès la Renaissance, dans les livres de papier, supports d’imprimerie, enfin, aujourd’hui, sur la toile, support de messages et d’information.

L’évolution historique du couple support-message est une bonne variable de la fonction d’enseignement. Du coup, la pédagogie changea trois fois : avec l’écriture, les Grecs inventèrent la paideia ; à la suite de l’imprimerie, les traités de pédagogie pullulèrent.

Aujourd’hui ?

Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la toile, disponible, objectivé.

Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c’est fait.

Avec l’accès aux personnes, par le téléphone cellulaire, avec l’accès en tous lieux, par le GPS, l’accès au savoir est désormais ouvert. D’une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis.

Objectivé, certes, mais, de plus, distribué. Non concentré. Nous vivions dans un espace métrique, dis-je, référé à des centres, à des concentrations. Une école, une classe, un campus, un amphi, voilà des concentrations de personnes, étudiants et professeurs, de livres, en bibliothèques, très grande dit-on parfois, d’instruments dans les laboratoires… ce savoir, ces références, ces livres, ces dictionnaires… les voilà distribués partout et, en particulier, chez vous ; mieux, en tous les lieux où vous vous déplacez ; de là étant, vous pouvez toucher vos collègues, vos élèves, où qu’ils passent ; ils vous répondent aisément.

L’ancien espace des concentrations – celui-là même où je parle et où vous m’écoutez, que faisons-nous ici ? – se dilue, se répand ; nous vivons, je viens de le dire, dans un espace de voisinages immédiats, mais, de plus, distributif. – Je pourrai vous parler de chez moi ou d’ailleurs, et vous m’entendriez ailleurs ou chez vous.

Ne dites surtout pas que l’élève manque des fonctions cognitives qui permettent d’assimiler le savoir ainsi distribué, puisque, justement, ces fonctions se transforment avec le support. Par l’écriture et l’imprimerie, la mémoire, par exemple, muta au point que Montaigne voulut une tête bien faite plutôt qu’une tête bien pleine. Cette tête a muté.

De même donc que la pédagogie fut inventée (paideia) par les Grecs, au moment de l’invention et de la propagation de l’écriture ; de même qu’elle se transforma quand émergea l’imprimerie, à la Renaissance ; de même, la pédagogie change totalement avec les nouvelles technologies.

Et, je le répète, elles ne sont qu’une variable quelconque parmi la dizaine ou la vingtaine que j’ai citées ou pourrais énumérer.

Ce changement si décisif de l’enseignement, – changement répercuté sur l’espace entier de la société mondiale et l’ensemble de ses institutions désuètes, changement qui ne touche pas, et de loin, l’enseignement seulement, mais sans doute le travail, la politique et l’ensemble de nos institutions – nous sentons en avoir un besoin urgent, mais nous en sommes encore loin ; probablement, parce que ceux qui traînent encore dans la transition entre les derniers états n’ont pas encore pris leur retraite, alors qu’ils diligentent les réformes, selon des modèles depuis longtemps évanouis.

Enseignant pendant quarante ans sous à peu près toutes les latitudes du monde, où cette crevasse s’ouvre aussi largement que dans mon propre pays, j’ai subi, j’ai souffert ces réformes-là comme des emplâtres sur des jambes de bois, des rapetassages ; or les emplâtres endommagent le tibia comme les rapetassages déchirent encore plus le tissu qu’ils cherchent à consolider.

Oui, nous vivons un période comparable à l’aurore de la paideia, après que les Grecs apprirent à écrire et démontrer ; comparable à la Renaissance qui vit naître l’impression et le règne du livre apparaître ; période incomparable pourtant, puisqu’en même temps que ces techniques mutent, le corps se métamorphose, changent la naissance et la mort, la souffrance et la guérison, l’être-au-monde lui-même, les métiers, l’espace et l’habitat.

- V -

Envoi

Face à ces mutations, sans doute convient-il d’inventer d’inimaginables nouveautés, hors les cadres désuets qui formatent encore nos conduites et nos projets. Nos institutions luisent d’un éclat qui ressemble, aujourd’hui, à celui des constellations dont l’astrophysique nous apprit jadis qu’elles étaient mortes déjà depuis longtemps.

Pourquoi ces nouveautés ne sont-elles point advenues ? J’en accuse les philosophes, dont je suis, gens qui ont pour métier d’anticiper le savoir et les pratiques à venir, et qui ont, comme moi, ce me semble, failli à leur tâche. Engagés dans la politique au jour le jour, ils ne virent pas venir le contemporain. Si j’avais eu, en effet, à croquer le portrait des adultes, dont je suis, il eût été moins flatteur.

Je voudrais avoir dix-huit ans, l’âge de Petite Poucette et de Petit Poucet, puisque tout est à refaire, non, puisque tout est à faire.

Je souhaite que la vie me laisse assez de temps pour y travailler encore, en compagnie de ces

Petits, auxquels j’ai voué ma vie, parce que je les ai toujours respectueusement aimés.

Texte de Badiou, tiré de « La relation énigmatique entre philosophie et politique ».

« On pourrait dire que ce qui identifie la philosophie ce ne sont pas les règles d’un discours, mais la singularité d’un acte. C’est cet acte que les ennemis de Socrate ont désigné comme « la corruption de la jeunesse ». Et c’est comme cela, vous le savez, que Socrate, fut condamné à mort. « Corrompre la jeunesse » est somme toute un acte philosophique très convenable pour désigner l’acte philosophique. A condition de bien comprendre le sens de « corrompre ». « Corrompre » signifie ici enseigner la possibilité de refuser toute soumission aveugle aux opinions établies. Corrompre, c’est donner à la jeunesse certains moyens de changer d’opinion à propos de normes sociales, de substituer la discussion et la critique rationnelle à l’imitation et à l’approbation et même, si la question est une question de principe, de substituer la révolte à l’obéissance. Mais cette révolte n’est ni spontanée ni agressive, dans la mesure où elle est la conséquence de principe et d’une critique proposés à la discussion de tous ». p21, 22

« Nos démocraties sont confrontées à un autre problème cognitif né du développement  de cette énorme machine où science et technique sont intimement liées….. Cette machine ne produit pas que de la connaissance et de l’élucidation, elle produit aussi de l’ignorance et de l’aveuglement. Les développements disciplinaires des sciences …. (ont apporté)….du cloisonnement et du morcellement du savoir. Ce dernier est devenu de plus en plus ésotérique…. La connaissance technique est réservée aux experts dont la compétence dans un domaine clos s’accompagne d’une incompétence lorsque ce domaine est parasité par des influences extérieures….Dans de telles conditions le citoyen perd le droit à la connaissance. Il a le droit d’acquérir un savoir spécialisé….mais il est dépossédé en tant que citoyen de tout point de vue englobant et pertinent……Du reste, les experts eux-mêmes sont profondément divisés…… 

…….l’arme atomique a totalement dépossédé le citoyen de la possibilité de penser (la guerre) et de la contrôler. Son utilisation est abandonnée à la décision….du chef de l’Etat…..Plus la politique devient technique, plus la compétence démocratique régresse.

…le problème …est (aussi) pour la vie quotidienne.

…….

La dépossession du savoir, très mal compensé par la vulgarisation, pose le problème historique clé de la démocratie cognitive……….Il y a donc nécessité d’une prise de conscience politique de la nécessité d’œuvrer pour une démocratie cognitive»*.

*En gras par Exergue.

Dans le livre : La voie d’Edgar Morin (2^ième partie : Réformes de la pensée et de l’éducation).