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5 octobre 2010 2 05 /10 /octobre /2010 06:32


 

Lorsque les nazis vinrent chercher les communistes

je me suis tu : je n’étais pas communiste.

 

Lorsqu’ils ont enfermé les sociaux-démocrates,

je me suis tu : je n’étais pas social-démocrate.

 

Lorsqu’ils sont venus chercher les juifs,

je me suis tu : je n’étais pas juif.

 

Lorsqu’ils ont cherché les catholiques,

je me suis tu, je n’étais pas catholique.

 

Lorsqu’ils sont venus me chercher,

il n’y avait plus personne pour protester.

 

pasteur Martin Niemoller, président des Eglises Réformées de Hesse Nassau, interné par Hitler de 1938 à 1945.

 

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22 juillet 2010 4 22 /07 /juillet /2010 06:26

 

Voici un exercice auquel vous pouvez vous prêter entre amis (au moins 5 ou 6 personnes).

Vous donnez à chacun à lire le texte ci-dessous. Sans un mot, et sans guère réfléchir, à l’abri des regards, il est répondu à la consigne.

Dans un tableau de croisements (prénom de vos amis, acteurs du drame), visible de tous, vous reportez les réponses en prévenant qu’à cet instant ce n’est qu’un relevé et qu’il n’y a pas à commenter.

Cela fait, vous demandez à l’un après l’autre de justifier le choix effectué. Naturellement les amis peuvent poser des questions (pas de jugement de valeur).

Lorsque c’est terminé, vous pouvez redemander à vos amis s’ils souhaitent modifier le choix premier.

 

Chacun prend ainsi conscience des fondements de son fonctionnement, des valeurs qui sont les siennes.

 

   Texte

Un jeune homme, orphelin de père depuis l’âge de cinq ans, vit chez sa mère qui s’est remariée lorsqu’il avait huit ans.

Subissant en permanence, des réprimandes, des humiliations et parfois des agressions physiques de la part du second mari de sa mère, sans que cette dernière s’interpose comme il le souhaiterait, il quitte le domicile familial le jour de ses dix-huit ans pour échapper à une situation devenue insupportable.

Sans travail et sans ressources - sa mère qu’il voit de temps en temps étant dans l’impossibilité de l’aider financièrement - il élit domicile chez un copain de rencontre, de huit ans son aîné. Il se laisse alors entraîner par ce copain à consommer et à revendre de la drogue.

« Donné » par un de ses clients qui s’était fait arrêter, il est recherché par la police qui l’attend un soir près de son domicile. S’apercevant du piège avant d’être arrêté, il repart, affolé, sur son cyclomoteur, sans avoir remis son casque, poursuivi par la police avec sirène et gyrophare.

Sur le parcours urbain de cette course poursuite mouvementée, le jeune fuyard perd soudain le contrôle de son cyclomoteur, heurte un angle de mur et se tue.

 

 

Maintenant que vous avez lu ce texte, veuillez classer par ordre de responsabilité décroissante les acteurs de cette histoire qui sont dans l’ordre d’entrée en scène :

le jeune homme

la mère

le second mari

le copain

le client

la police

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19 juillet 2010 1 19 /07 /juillet /2010 15:23

 

Entretien avec AlainTaguief animé par Philippe Petit. Livre : La République menacée.

 

- (Philippe Petit). Daniel Sibony disait au milieu des années 80 que la lutte des classes avait cédé le pas à la lutte des places. Diriez-vous aujourd’hui que la lutte des places cède le pas à la lutte pour la reconnaissance sociale ?

 

- (Alain Taguieff). J’observe moins une succession qu’une coexistence, qu’une conflictualité sociale à multiples faces. La peur de perdre sa place dans la société s’est moins substituée qu’ajoutée à celle de ne pas en avoir ! L’analyse des formes d’anomie* de la nouvelle société de précarité et de chômage permet de concrétiser le modèle d’intelligibilité construit par Alain Touraine au début des années 90, pour rendre compte de la transition chaotique d’une société verticale structurée par la lutte des classes à une société traversée par des zones de vulnérabilité ou de basculement exclusionnaire, une société horizontale tendant à la ségrégation, structurée par des dynamiques ségrégatives : « Nous vivons en ce moment le passage d’une société de classes avec des gens en haut et des gens en bas, à une société horizontale où l’important est de savoir si on est au centre ou à la périphérie.(….) L’affaire n’est plus aujourd’hui d’être up or down mais in or out ; ceux qui ne sont pas in veulent l’être, autrement ils sont dans le vide social. »*

C’est pourquoi la crise urbaine, projection spatiale de la transition ségrégative en cours, a pris une telle valeur symbolique. Conflits et tensions s’expriment et s’inscrivent désormais dans l’espace urbain et péri-urbain. Les nouveaux clivages prennent un visage géographique : entre les zones HLM et les secteurs pavillonnaires, entre les centres-villes et les quartiers populaires (ou les banlieues), etc. La barrière entre le dedans et le dehors,  entre les inclus et les exclus, paraît s’y donner à voir, alors même que les nouveaux clivages tendent à se diluer dans l’espace public, au point de devenir invisibles. La traversée des barrières a remplacé l’ascension sociale. Mais celle-là est plus improbable que ne l’était celle-ci. Frontières ou barrières doivent s’entendrent en divers sens : frontières des banlieues, du chômage, de l’accès à l’information, aux relations, etc. Tel est le fait brut, hautement inquiétant, qui constitue le noyau dur de la crise urbaine : il y a des habitants qui ne sont pas vraiment des citadins, il y a des gens qui vivent là sans être vraiment des citoyens. C’est que la crise urbaine est en même temps l’écho de la crise nationale, de la crise qui affecte à certains égards l’Etat-nation assimilateur à la française, soit un type d’Etat-providence aux multiples mécanismes protecteurs et intégrateurs jusque là éprouvés. Les immigrés naturalisés illustrent massivement la catégorie de ces nationaux qui ne sont pas vraiment des citoyens. Les nationaux désaffiliés, « décitoyennisés », sont des accidentés de la mondialisation, des laissés-pour-compte des restructurations économiques impliquées par la globalisation ou le « turbo-capitalisme ».

 

* anomie : absence d’organisation naturelle ou légale

      * « Nous vivons actuellement…… vide social ». Alain Touraine « Face à l’exclusion »

 

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15 juillet 2010 4 15 /07 /juillet /2010 10:58

 

 

par José Saramago

 

Que reste-t-il de la démocratie ?

Article paru dans le Monde Diplomatique

http://www.monde-diplomatique.fr/2004/08/SARAMAGO/11481

 

 

Sur la démocratie.

vidéo

http://www.dailymotion.com/video/x86xgh_08-jose-saramago-portugal-sur-la-de_news

 

 

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28 juin 2010 1 28 /06 /juin /2010 05:59

Lorsque les pères s’habituent à laisser faire les enfants,

Lorsque les fils ne tiennent pas compte de leurs paroles,

Lorsque les maîtres tremblent devant leurs élèves et préfèrent les flatter,

Lorsque finalement les jeunes méprisent les lois parce qu’ils ne reconnaissent plus, en dessus d’eux, l’autorité de rien et de personne, alors, c’est là, en toute beauté, et en toute jeunesse, le début de la tyrannie.

 

Platon  dans  La République

 

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20 juin 2010 7 20 /06 /juin /2010 06:11

 

Monsieur l'Instituteur,

L'année scolaire qui vient de s'ouvrir sera la seconde année d'application de la loi du 28 mars 1882. Je ne veux pas la laisser commencer sans vous adresser personnellement quelques recommandations qui sans doute ne vous paraîtront pas superflues après la première année d'expérience que vous venez de faire du régime nouveau. Des diverses obligations qu'il vous impose, celle assurément qui vous tient le plus à cœur, celle qui vous apporte le plus lourd surcroît de travail et de souci, c'est la mission qui vous est confiée de donner à vos élèves l'éducation morale et l'instruction civique : vous me saurez gré de répondre à vos préoccupations en essayant de bien fixer le caractère et l'objet de ce nouvel enseignement ; et, pour y mieux réussir, vous me permettrez de me mettre un instant à votre place, afin de vous montrer, par des exemples empruntés au détail même de vos fonctions, comment vous pourrez remplir à cet égard tout votre devoir et rien que votre devoir.

La loi du 28 mars se caractérise par deux dispositions qui se complètent sans se contredire : d'une part, elle met en dehors du programme obligatoire l'enseignement de tout dogme particulier, d'autre part elle y place au premier rang l'enseignement moral et civique. L'instruction religieuse appartient aux familles et à l'église, l'instruction morale à l'école.

Le législateur n'a donc pas entendu faire une œuvre purement négative. Sans doute il a eu pour premier objet de séparer l'école de l'église, d'assurer la liberté de conscience et des maîtres et des élèves, de distinguer enfin deux domaines trop longtemps confondus, celui des croyances qui sont personnelles, libres et variables, et celui des connaissances qui sont communes et indispensables à tous. Mais il y a autre chose dans la loi du 28 mars : elle affirme la volonté de fonder chez nous une éducation nationale et de la fonder sur des notions du devoir et du droit que le législateur n'hésite pas à inscrire au nombre des premières vérités que nul ne peut ignorer.

Pour cette partie capitale de l'éducation, c'est sur vous, Monsieur, que les pouvoirs publics ont compté. En vous dispensant de l'enseignement religieux, on n'a pas songé à vous décharger de l'enseignement moral : c'eût été vous enlever ce qui fait la dignité de votre profession. Au contraire, il a paru tout naturel que l'instituteur, en même temps qu'il apprend aux enfants à lire et à écrire, leur enseigne aussi ces règles élémentaires de la vie morale qui ne sont pas moins universellement acceptées que celles du langage et du calcul.

En vous conférant de telles fonctions, le Parlement s'est-il trompé ? A-t-il trop présumé de vos forces, de votre bon vouloir, de votre compétence ? Assurément il eût encouru ce reproche s'il avait imaginé de charger tout à coup quatre-vingt mille instituteurs et institutrices d'une sorte de cours ex professo sur les principes, les origines et les fins dernières de la morale. Mais qui jamais a conçu rien de semblable ? Au lendemain même du vote de la loi, le Conseil supérieur de l'instruction publique a pris soin de vous expliquer ce qu'on attendait de vous, et il l'a fait en des termes qui défient toute équivoque. Vous trouverez ci-inclus un exemplaire des programmes qu'il a approuvés et qui sont pour vous le plus précieux commentaire de la loi : je ne saurais trop vous recommander de les relire et de vous en inspirer. Vous y puiserez la réponse aux deux critiques opposées qui vous parviennent. Les uns vous disent : Votre tâche d'éducateur moral est impossible à remplir. Les autres : Elle est banale et insignifiante. C'est placer le but ou trop haut ou trop bas. Laissez-moi vous expliquer que la tâche n'est ni au-dessus de vos forces ni au-dessous de votre estime, qu'elle est très limitée et pourtant d'une très grande importance, - extrêmement simple, mais extrêmement difficile.

J'ai dit que votre rôle en matière d'éducation morale est très limité. Vous n'avez à enseigner à proprement parler rien de nouveau, rien qui ne vous soit familier comme à tous les honnêtes gens. Et quand on vous parle de mission et d'apostolat, vous n'allez pas vous y méprendre : vous n'êtes point l'apôtre d'un nouvel évangile ; le législateur n'a voulu faire de vous ni un philosophe, ni un théologien improvisé. Il ne vous demande rien qu'on ne puisse demander à tout homme de cœur et de sens. Il est impossible que vous voyiez chaque jour tous ces enfants qui se pressent autour de vous, écoutant vos leçons, observant votre conduite, s'inspirant de vos exemples, à l'âge où l'esprit s'éveille, où le cœur s'ouvre, où la mémoire s'enrichit, sans que l'idée vous vienne aussitôt de profiter de cette docilité, de cette confiance, pour leur transmettre, avec les connaissances scolaires proprement dites, les principes mêmes de la morale, j'entends simplement de cette bonne et antique morale que nous avons reçue de nos pères et que nous nous honorons tous de suivre dans les relations de la vie sans nous mettre en peine d'en discuter les bases philosophiques.

Vous êtes l'auxiliaire et, à certains égards, le suppléant du père de famille ; parlez donc à son enfant comme vous voudriez que l'on parlât au vôtre ; avec force et autorité, toutes les fois qu'il s'agit d'une vérité incontestée, d'un précepte de la morale commune ; avec la plus grande réserve, dès que vous risquez d'effleurer un sentiment religieux dont vous n'êtes pas juge.

Si parfois vous étiez embarrassé pour savoir jusqu'où il vous est permis d'aller dans votre enseignement moral, voici une règle pratique à laquelle vous pourrez vous tenir : avant de proposer à vos élèves un précepte, une maxime quelconque, demandez-vous s'il se trouve, à votre connaissance, un seul honnête homme qui puisse être froissé de ce que vous allez dire. Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu'il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon, parlez hardiment, car ce que vous allez communiquer à l'enfant, ce n'est pas votre propre sagesse, c'est la sagesse du genre humain, c'est une de ces idées d'ordre universel que plusieurs siècles de civilisation ont fait entrer dans le patrimoine de l'humanité. Si étroit que vous semble, peut-être, un cercle d'action ainsi tracé, faites-vous un devoir d'honneur de n'en jamais sortir, restez en deçà de cette limite plutôt que de vous exposer à la franchir : vous ne toucherez jamais avec trop de scrupule à cette chose délicate et sacrée, qui est la conscience de l'enfant.

Mais une fois que vous vous êtes ainsi loyalement enfermé dans l'humble et sûre région de la morale usuelle, que vous demande-t-on ? Des discours ? Des dissertations savantes ? De brillants exposés, un docte enseignement ? Non, la famille et la société vous demandent de les aider à bien élever leurs enfants, à en faire des honnêtes gens. C'est dire qu'elles attendent de vous non des paroles, mais des actes, non pas un enseignement de plus à inscrire au programme, mais un service tout pratique que vous pourrez rendre au pays plutôt encore comme homme que comme professeur.

Il ne s'agit plus là d'une série de vérités à démontrer mais, ce qui est tout autrement laborieux, d'une longue suite d'influences morales à exercer sur de jeunes êtres, à force de patience, de fermeté, de douceur, d'élévation dans le caractère et de puissance persuasive. On a compté sur vous pour leur apprendre à bien vivre par la manière même dont vous vivez avec eux et devant eux. On a osé prétendre pour vous à ce que d'ici quelques générations les habitudes et les idées des populations au milieu desquelles vous aurez exercé attestent les bons effets de vos leçons de morale. Ce sera dans l'histoire un honneur particulier pour notre corps enseignant d'avoir mérité d'inspirer aux Chambres françaises cette opinion, qu'il y a dans chaque instituteur, dans chaque institutrice, un auxiliaire naturel du progrès moral et social, une personne dont l'influence ne peut manquer en quelque sorte d'élever autour d'elle le niveau des mœurs. Ce rôle est assez beau pour que vous n'éprouviez nul besoin de l'agrandir. D'autres se chargeront plus tard d'achever l'œuvre que vous ébauchez dans l'enfant et d'ajouter à l'enseignement primaire de la morale un complément de culture philosophique ou religieuse. Pour vous, bornez-vous à l'office que la société vous assigne et qui a aussi sa noblesse : poser dans l'âme des enfants les premiers et solides fondements de la simple moralité.

Dans une telle œuvre, vous le savez, Monsieur, ce n'est pas avec des difficultés de théorie et de haute spéculation que vous avez à vous mesurer ; c'est avec des défauts, des vices, des préjugés grossiers. Ces défauts, il ne s'agit pas de les condamner - tout le monde ne les condamne-t-il pas ? - mais de les faire disparaître par une succession de petites victoires obscurément remportées. Il ne suffit donc pas que vos élèves aient compris et retenu vos leçons, il faut surtout que leur caractère s'en ressente : ce n'est pas dans l'école, c'est surtout hors de l'école qu'on pourra juger ce qu'a valu votre enseignement.

Au reste, voulez-vous en juger vous-même dès à présent et voir si votre enseignement est bien engagé dans cette voie, la seule bonne : examinez s'il a déjà conduit vos élèves à quelques réformes pratiques. Vous leur avez parlé, par exemple, du respect dû à la loi : si cette leçon ne les empêche pas, au sortir de la classe, de commettre une fraude, un acte, fût-il léger, de contrebande ou de braconnage, vous n'avez rien fait encore ; la leçon de morale n'a pas porté.

Ou bien vous leur avez expliqué ce que c'est que la justice et que la vérité : en sont-ils assez profondément pénétrés pour aimer mieux avouer une faute que de la dissimuler par un mensonge, pour se refuser à une indélicatesse ou à un passe-droit en leur faveur ?

Vous avez flétri l'égoïsme et fait l'éloge du dévouement : ont-ils, le moment d'après, abandonné un camarade en péril pour ne songer qu'à eux-mêmes ? Votre leçon est à recommencer.

Et que ces rechutes ne vous découragent pas. Ce n'est pas l'œuvre d'un jour de former ou de réformer une âme libre. Il y faut beaucoup de leçons sans doute, des lectures, des maximes écrites, copiées, lues et relues ; mais il y faut surtout des exercices pratiques, des efforts, des actes, des habitudes. Les enfants ont en morale un apprentissage à faire, absolument comme pour la lecture ou le calcul. L'enfant qui sait reconnaître et assembler des lettres ne sait pas encore lire ; celui qui sait les tracer l'une après l'autre ne sait pas écrire. Que manque-t-il à l'un et à l'autre ? La pratique, l'habitude, la facilité, la rapidité et la sûreté de l'exécution. De même, l'enfant qui répète les premiers préceptes de la morale ne sait pas encore se conduire : il faut qu'on l'exerce à les appliquer couramment, ordinairement, presque d'instinct ; alors seulement la morale aura passé de son esprit dans son cœur, et elle passera de là dans sa vie ; il ne pourra plus la désapprendre.

De ce caractère tout pratique de l'éducation morale à l'école primaire, il me semble facile de tirer les règles qui doivent vous guider dans le choix de vos moyens d'enseignement.

Une seule méthode vous permettra d'obtenir les résultats que nous souhaitons. C'est celle que le Conseil supérieur vous a recommandée : peu de formules, peu d'abstractions, beaucoup d'exemples et surtout d'exemples pris sur le vif de la réalité. Ces leçons veulent un autre ton, une autre allure que tout le reste de la classe, je ne sais quoi de plus personnel, de plus intime, de plus grave. Ce n'est pas le livre qui parle, ce n'est même plus le fonctionnaire, c'est pour ainsi dire le père de famille dans toute la sincérité de sa conviction et de son sentiment.

Est-ce à dire qu'on puisse vous demander de vous répandre en une sorte d'improvisation perpétuelle sans aliment et sans appui du dehors ? Personne n'y a songé, et, bien loin de vous manquer, les secours extérieurs qui vous sont offerts ne peuvent vous embarrasser que par leur richesse et leur diversité. Des philosophes et des publicistes, dont quelques-uns comptent parmi les plus autorisés de notre temps et de notre pays, ont tenu à honneur de se faire vos collaborateurs, ils ont mis à votre disposition ce que leur doctrine a de plus pur et de plus élevé. Depuis quelques mois, nous voyons grossir presque de semaine en semaine le nombre des manuels d'instruction morale et civique. Rien ne prouve mieux le prix que l'opinion publique attache à l'établissement d'une forte culture morale par l'école primaire. L'enseignement laïque de la morale n'est donc estimé ni impossible, ni inutile, puisque la mesure décrétée par le législateur a éveillé aussitôt un si puissant écho dans le pays.

C'est ici cependant qu'il importe de distinguer de plus près entre l'essentiel et l'accessoire, entre l'enseignement moral qui est obligatoire, et les moyens d'enseignement qui ne le sont pas. Si quelques personnes, peu au courant de la pédagogie moderne, ont pu croire que nos livres scolaires d'instruction morale et civique allaient être une sorte de catéchisme nouveau, c'est là une erreur que ni vous, ni vos collègues, n'avez pu commettre. Vous savez trop bien que, sous le régime de libre examen et de libre concurrence qui est le droit commun en matière de librairie classique, aucun livre ne vous arrive imposé par l'autorité universitaire. Comme tous les ouvrages que vous employez, et plus encore que tous les autres, le livre de morale est entre vos mains un auxiliaire et rien de plus, un instrument dont vous vous servez sans vous y asservir.

Les familles se méprendraient sur le caractère de votre enseignement moral si elles pouvaient croire qu'il réside surtout dans l'usage exclusif d'un livre même excellent. C'est à vous de mettre la vérité morale à la portée de toutes les intelligences, même de celles qui n'auraient pour suivre vos leçons le secours d'aucun manuel ; et ce sera le cas tout d'abord dans le cours élémentaire. Avec de tout jeunes enfants qui commencent seulement à lire, un manuel spécial de morale et d'instruction civique serait manifestement inutile. A ce premier degré, le Conseil supérieur vous recommande, de préférence à l'étude prématurée d'un traité quelconque, ces causeries familières dans la forme, substantielles au fond, ces explications à la suite des lectures et des leçons diverses, ces mille prétextes que vous offrent la classe et la vie de tous les jours pour exercer le sens moral de l'enfant.

Dans le cours moyen, le manuel n'est autre chose qu'un livre de lectures qui s'ajoute à ceux que vous possédez déjà. Là encore, le Conseil, loin de vous prescrire un enchaînement rigoureux de doctrines, a tenu à vous laisser libre de varier vos procédés d'enseignement : le livre n'intervient que pour vous fournir un choix tout fait de bons exemples, de sages maximes et de récits qui mettent la morale en action.

Enfin, dans le cours supérieur, le livre devient surtout un utile moyen de réviser, de fixer et de coordonner ; c'est comme le recueil méthodique des principales idées qui doivent se graver dans l'esprit du jeune homme.

Mais, vous le voyez, à ces trois degrés, ce qui importe, ce n'est pas l'action du livre, c'est la vôtre. Il ne faudrait pas que le livre vînt en quelque sorte s'interposer entre vos élèves et vous, refroidir votre parole, en émousser l'impression sur l'âme de vos élèves, vous réduire au rôle de simple répétiteur de la morale. Le livre est fait pour vous, non vous pour le livre. Il est votre conseiller et votre guide, mais c'est vous qui devez rester le guide et le conseiller par excellence de vos élèves.

Pour vous donner tous les moyens de nourrir votre enseignement personnel de la substance des meilleurs ouvrages, sans que le hasard des circonstances vous enchaîne exclusivement à tel ou tel manuel, je vous envoie la liste complète des traités d'instruction morale et civique qui ont été, cette année, adoptés par les instituteurs dans les diverses académies ; la bibliothèque pédagogique du chef-lieu de canton les recevra du ministère, si elle ne les possède déjà, et les mettra à votre disposition. Cet examen fait, vous restez libre ou de prendre un de ces ouvrages pour en faire un des livres de lecture habituelle de la classe ; ou bien d'en employer concurremment plusieurs, tous pris, bien entendu, dans la liste générale ci-incluse ; ou bien encore, vous pouvez vous réserver de choisir vous-même, dans différents auteurs, des extraits destinés à être lus, dictés, appris. Il est juste que vous ayez à cet égard autant de liberté que vous avez de responsabilité. Mais quelque solution que vous préfériez, je ne saurais trop vous le redire, faites toujours bien comprendre que vous mettez votre amour-propre, ou plutôt votre honneur, non pas à faire adopter tel ou tel livre, mais à faire pénétrer profondément dans les jeunes générations l'enseignement pratique des bonnes règles et des bons sentiments.

Il dépend de vous, Monsieur, j'en ai la certitude, de hâter par votre manière d'agir le moment où cet enseignement sera partout non seulement accepté, mais apprécié, honoré, aimé, comme il mérite de l'être. Les populations mêmes dont on a cherché à exciter les inquiétudes ne résisteront pas longtemps à l'expérience qui se fera sous leurs yeux. Quand elles vous auront vu à l'œuvre, quand elles reconnaîtront que vous n'avez d'autre arrière-pensée que de leur rendre leurs enfants plus instruits et meilleurs, quand elles remarqueront que vos leçons de morale commencent à produire de l'effet, que leurs enfants rapportent de votre classe de meilleures habitudes, des manières plus douces et plus respectueuses, plus de droiture, plus d'obéissance, plus de goût pour le travail, plus de soumission au devoir, enfin tous les signes d'une incessante amélioration morale, alors la cause de l'école laïque sera gagnée, le bon sens du père et le cœur de la mère ne s'y tromperont pas, et ils n'auront pas besoin qu'on leur apprenne ce qu'ils vous doivent d'estime, de confiance et de gratitude.

J'ai essayé de vous donner, Monsieur, une idée aussi précise que possible d'une partie de votre tâche qui est, à certains égards, nouvelle, qui de toutes est la plus délicate ; permettez-moi d'ajouter que c'est aussi celle qui vous laissera les plus intimes et les plus durables satisfactions. Je serais heureux si j'avais contribué par cette lettre à vous montrer toute l'importance qu'y attache le gouvernement de la République et si je vous avais décidé à redoubler d'efforts pour préparer à notre pays une génération de bons citoyens.

Recevez, Monsieur l'instituteur, l'expression de ma considération distinguée.

Le Président du Conseil,

Ministre de l'Instruction publique et des Beaux-Arts,

Jules Ferry

 

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6 juin 2010 7 06 /06 /juin /2010 18:57

 

 

 

 

Le texte serait de Robespierre.

Si vous avez des informations (date, titre du discours,..circonstances,...), pouvez vous les mettre en commentaire? Merci. 

 

Le titre: "Il n'y a pas 2 manières d'être libre" est tiré du texte par "Exergue". 

 


 

 

http://www.dailymotion.com/video/xcdb5c_politiques-mondialiste-oligarchie-y_news

 

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19 mai 2010 3 19 /05 /mai /2010 11:14

 

Réduire la démocratie à la légitimation des gouvernants par les urnes, c’est dès lors renier la promesse libératrice initiale et renouer avec une vision absolutiste du politique, ramené, poursuit Rosanvallon, à « un face-à-face entre le peuple et ses gouvernants tout en dévalorisant d’un même mouvement les corps intermédiaires, la société civile et les puissances du droit ». En nos temps incertains et instables, de passé sans testament et de futur sans certitude, cette  tentation de réduire le politique à un principe unique, sous l’apparence sauvegardée de consultations électorales, s’étend bien au-delà de sa seule ascendance proprement française, le bonapartisme. Ainsi Rosanvallon souligne-t-il qu’elle rejoint la « démocratie souveraine »  sur laquelle s’appuie l’actuel pouvoir russe postsoviétique pour justifier ses restrictions des droits de l’opposition. « Cette théorie de la démocratie souveraine, commente-t-il, ne fait qu’accomplir en la radicalisant la vision d’une démocratie qui superpose une absolutisation de la légitimation par l’élection à une exaltation de la responsabilité politique comme une relation indécomposable et globalisée entre pouvoir et société. »

 

Si le vote majoritaire est un principe incontestable de choix des gouvernants, il ne saurait être un principe permanent de justification de leurs actions une fois élus. La démocratie véritable suppose d’autres épreuves de validation, complémentaires et concurrentes du moment électoral, dans laquelle la liberté de la plurielle de la presse est un acteur essentiel. La défendre  sans réserve, c’est assumer une conception de la démocratie autrement riche et complexe que cette fiction majoritaire qui l’épuise dans les urnes. Comme si les gouvernés devaient perdre leur pouvoir une fois que, par leur vote, ils l’ont délégué. Comme si la société, dans sa diversité, ne devait s’exprimer que dans cet instant électoral qui la simplifie. Comme si la qualité d’une démocratie ne devait pas se prouver au delà de la sincérité des scrutins. Comme si, plus essentiellement encore, aucune erreur ou aberration ne pouvait sortir des urnes, résultat d’un aveuglement temporaire ou d’un accident momentané que seule l’existence d’autres mécanismes et ressorts démocratiques pourra réparer ou compenser.  

 

Extrait du livre Combat pour une presse libre de Edwy  Plenel. Editions Galaade.

 

* le titre est de Exergue

 

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8 mai 2010 6 08 /05 /mai /2010 09:04

 

La Coalition ontarienne contre la pauvreté (OCAP) a une seule finalité : donner les moyens aux pauvres et aux sans-abri. …..L’OCAP est un des très rares groupes anti-pauvreté à privilégier l’organisation plutôt que la philanthropie ou même la défense des droits. Ses militants ne voient pas les pauvres comme des bouches à nourrir ou des corps à caser dans des sacs couchage. Ils les conçoivent tout autrement : comme un groupe d’intérêt qui a son mot à dire. Comme il est extrêmement difficile de faire en sorte que les sans-abri prennent conscience de leurs droits et se mesurent à leurs adversaires politiques, l’OCAP est souvent citée en exemple par les militants du monde entier.

Comment, en effet, mobiliser les sans-abri, les itinérants, les pauvres ? Alors qu’on rejoint les ouvriers en usine, les propriétaires fonciers dans leur quartier, les étudiants à l’université, les personnes que représente l’OPAC sont, par définition, éparpillées et toujours en mouvement. Les travailleurs et les étudiants peuvent se transformer en groupe de pression, se syndiquer et faire grève ; les sans-abri, eux, ont déjà été rejetés par toutes les institutions dont ils pourraient éventuellement perturber le fonctionnement.

Confrontés à de tels obstacles, les autres groupes anti-pauvreté ont conclu qu’il fallait parler au nom des pauvres et des sans-abri, agir pour leur compte. Seule l’OCAP tente de donner aux pauvres un espace où ils puissent parler et agir par eux-mêmes. C’est d’ailleurs là qu’est le problème la plupart d’entre nous ne voulons ni les voir ni les entendre – la colère qui gronde dans leur voix, la rage qui gouverne leurs actions nous dérangent.

C’est pour cette raison qu’on en veut tant à John Clarke. Son crime, ce n’est pas de….…c’est d’avoir refusé d’embellir la pauvreté pour le bénéfice des caméras et des politiciens.

     

Tiré du livre de Naomi Klein : Journal d’une combattante. Chapitre intitulé : Toronto

 

* Titre tiré du texte par Exergue

 

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6 mai 2010 4 06 /05 /mai /2010 20:06

 

………………..Car il y a incontestablement danger, si nous n’y prenons pas garde, à nous installer dans cette politique et à considérer comme une norme un système qui génère violence, injustices et détresses multiformes en même temps que le secourisme qui veut l’atténuer et finalement rendre supportable toutes ses exactions grâce à des sacs de riz et des médicaments…Nous avons fini par trouver normal que les orgies, les spoliations et les turpitudes d’une minorité humaine se fassent au détriment du plus grand nombre. Après le fameux clivage Nord/Sud comme alibi facile, c’est aujourd’hui au cœur même des nations les plus prospères que le secourisme des Etats et celui des organisations caritatives  se conjuguent, pour masquer une misère universelle en extension continue. Ces pratiques  dédouanent les « décideurs » de leurs responsabilités à l’égard des citoyens dont ils ne déterminent rien moins que le destin. C’est parce que nous n’avons pas organisé le monde sous l’inspiration d’un véritable humanisme que nous avons recours à l’humanitaire  comme palliatif à cette grande défaillance*. Nous sommes collectivement et individuellement responsables de notre destin. Seul en l’occurrence l’humanitaire d’urgence pour soulager les détresses provoquées par les cataclysmes et autres calamités « naturelles » se justifie pleinement et permet à ce qu’il y a de meilleur en l’être humain de se manifester. Bien que nous soyons de plus en plus convaincus que certains cataclysmes soient les conséquences des inconséquences des humains à l’égard de la nature….

 

Texte tiré du livre : Manifeste pour la Terre et l’Humanisme de Pierre Rabhi (Actes Sud)

 

*Le titre est de Exergue

* Les italiques sont de Exergue

 

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